La escolaridad.

La escolaridad.

En este artículo se analizan las prácticas de lectura en los diferentes niveles educativos, recuperadas por medio de entrevistas temáticas basadas en trayectorias escolares. El análisis se hace contrastando los recuerdos de los entrevistados con el reporte metacognoscitivo. En la interpretación de los datos se identifican las habilidades de lectura desarrolladas en la escuela y las que corresponden a las prácticas laborales vigentes. Se llega a inferir que las habilidades de lectura están ligadas a la escolaridad alcanzada y que mientras más escolarizado está el lector, posee habilidades más sofisticadas. Al mismo tiempo, la estructura laboral se encuentra estratificada tanto en funciones como en los textos que se utilizan para su cumplimiento.

Palabras clave: Lectura / Niveles educativas / Trayectorias escolares / Escolaridad / Habilidades cognitivas.

Abstract

This article analyzes the lecture trainings at different educational levels; these are retrieved by topic interviews based on school development. The analysis is made by contrasting the interviewee's memories with the metacognitive report. The interpretation of information also serves to identify the reading skills that are built up at scholl and those which come from current labor practices. This study makes possible to infer that the reading skills are tightly linked with the school level reached by the interviewee, so how higher this, more sophisticated are his/her reading skills. At the same time, we observe that the labor structure is stratified, not only in its functions, but also in the texts that are used to make it up.

Keywords: Lecture training / Educacional levels / School development / School level / Cognitive skills.

INTRODUCCIÓN

Recientemente ha sido frecuente la preocupación que han manifestado tanto profesores como investigadores, al observar que los estudiantes universitarios tienen serios problemas para leer. No solamente no les gusta, sino que además no comprenden lo que leen. Si uno les pregunta a los jóvenes qué tan frecuente es la consulta personal que hacen a otras fuentes bibliográficas que complementan el texto escolar, nos sorprende la escasez de esta conducta.

En muchas materias curriculares en las escuelas preparatorias, e inclusive en las facultades, se puso de moda el ofrecer a los estudiantes compilaciones de textos fragmentados (antologías, manuales de trabajo, guías de estudio), con la intención de ofrecer panoramas más amplios y fuentes más versátiles, pero siempre y cuando el estudiante continuara la lectura y profundizara asuntos de su interés. Nada más alejado de la realidad. Parece que el estudiante obtuvo un texto más breve y más cómodo.

La problemática se hace más compleja si además pensamos que en muchas ocasiones su lectura queda en una comprensión superficial.

Ahora bien, si estamos de acuerdo en que la lectura sigue siendo la piedra angular del proceso de aprendizaje escolar, entonces estaremos también de acuerdo en que una lectura deficiente es la causa de los principales problemas del aprendizaje en general. Lo que no queda muy claro es el papel que tiene la escuela en el desarrollo de habilidades de lectura y el tipo de experiencias lectoras que ahí se estimulan. Tampoco sabemos si los diferentes niveles escolares, del básico al posgrado, proveen a los estudiantes de diferentes herramientas lectoras.

Con estas inquietudes, partí del supuesto de que el comportamiento lector (qué se lee, dónde, por qué y cómo) es la suma de acontecimientos y prácticas alfabéticas contextuados en espacios concretos (Barton,1994), uno de los cuales es la escuela, lugar donde ocurren diversas interacciones mediadas por un texto y que forman parte de la adquisición de aprendizajes y del desarrollo de habilidades complejas. Es casi imposible imaginar una escuela en la que no existan prácticas de lectura. De hecho para Olson (1995) una característica de las sociedades con escritura es que tienen instituciones que enseñan a leer y a usar los textos que se producen, a partir de lo cual se desarrolla un metalenguaje oral ligado a un lenguaje mental para hablar y pensar sobre el significado de los textos. Una mediación básica en nuestro sistema escolar es el texto, del cual se desprenden las interacciones verbales. Profesores y alumnos establecen diálogos a partir de materiales escritos. A pesar de que pueda pensarse que aún prevalecen prácticas docentes verbalistas, en los contenidos transmitidos subyace el lenguaje escrito.

A continuación presento algunos resultados de la investigación que desarrollé para recuperar las prácticas de lectura escolar y contrastarlas con las actividades productivas en donde interviene la lectura. Se entiende a las prácticas de lectura como las actividades cotidianas en las que interviene la lectura, lo que no significa restringirlas al uso del texto escolar (Rockwell, 1986); sin embargo hay una tendencia a pensar que la lectura se refiere exclusivamente a libros (Peredo, 2001). El trabajo está conformado a partir de dos fuentes de información: la que se desprende de las trayectorias escolares y que se ordena por niveles escolares, y el reporte metacognoscitivo que muestra algunos procesos mentales que hacen los lectores estudiados, durante sus funciones laborales.

ALGUNAS LÍNEAS DE DISCUSIÓN

Los investigadores de esta temática han desarrollado diferentes líneas de discusión teórica. Desde la perspectiva histórica, Goody y Watt (1996) argumentan que la escritura fomentó la conciencia del pasado, la transición del mito a la historia documentada y la especialización en los campos de conocimiento. Es decir, el lenguaje escrito tomó la función de transmisión y apropiación del conocimiento. Ahora bien, desde la perspectiva sociológica, la preocupación se ha centrado en la discriminación social de las personas que no pueden usar el lenguaje escrito en una sociedad desarrollada, y en los impactos sociales del desarrollo económico, la salud y el empleo que trae consigo el alfabetismo. Los países desarrollados como Estados Unidos y los en vías de desarrollo como México, siguen invirtiendo grandes cantidades de dinero para alfabetizar y re-alfabetizar a los ciudadanos. No sólo las formas de reclutamiento y el cumplimiento de funciones laborales se basan en órdenes escritas dentro de la burocracia, sino que los diferentes empleos utilizan en mayor o en menor medida normas de seguridad escritas, con lo que una persona analfabeta o lector deficiente podrá tener mayores riesgos en accidentes laborales. Esto supone una base utilitaria y económica de la lectura (véase al respecto Diehl y Mckylecky, 1988, pp. 371-377).

Otra línea de discusión supone una de las aseveraciones teóricas más complejas; argumenta un cambio cognoscitivo derivado a partir del dominio del lenguaje escrito. Algunos investigadores (Godoy, 1996; Ong, 1995; Gough, 1996) discuten si las formas de pensamiento son diferentes, principalmente por la capacidad de descontextuación que caracteriza a las personas alfabetas, en contraposición al pensamiento concreto propio de los analfabetas. Los principales oponentes a esta proposición han argumentado que esta capacidad obedece más bien a un efecto de la escolarización (Scribner y Cole, 1988; Heath, 1983 y 1989), dado que la escuela es la principal institución encargada de la enseñanza de la lectura y la escritura, pero donde no solamente se adquiere este aprendizaje, sino una suma mayor de conocimientos, habilidades y destrezas que dependen en buena medida del lenguaje escrito, es decir, "la cultura escrita no es un conjunto básico de habilidades mentales aisladas de todo lo demás" (Olson, 1994, p. 65). Para Matute (1998), las investigaciones que tratan de probar las diferencias cognoscitivas entre una persona alfabetizada y un analfabeto, han supuesto un sesgo al evaluar los comportamientos desde un contexto influido por la escuela.

Por lo tanto, no sabemos con certeza si hay cambios psicológicos en los procesos de conocimiento cuando una persona sabe leer y escribir porque éstos se ven acompañados de un efecto de la escolarización. Ahora bien, ¿podemos pensar en un cambio profundo y único, o en cambios graduales asociados a niveles escolares?

Antes de dar posibles respuestas a esta interrogante, veamos cómo se ha discutido sobre la eficacia de la escuela respecto a las habilidades de lectura que se desarrollan. Algunos estudios han considerado, desde la etnografía, la desvinculación entre lo que la escuela enseña y lo que realmente se hace con la lectura fuera de aquélla (Heath, 1988; Luke, 1994 y 1995). Por ejemplo, Myers (1992) afirma que la lectura y la escritura que se llevan a cabo en las escuelas carecen de racionalidad, de potencialidad cognoscitiva y alejan a los estudiantes de decisiones y producciones creativas. Reporta que los estudiantes construyen y participan en actos de lectura con significados impuestos por el sistema instruccional. Rockwell (1986), por su parte, al estudiar a la escuela primaria mexicana, critica la forma en la que ésta hace uso del lenguaje escrito, más bien para la enseñanza de la lectura y la escritura, y no tanto para la comunicación y producción de ideas y aprendizajes complejos.

Finalmente hay otra línea de discusión referida al déficit de las habilidades de lectura identificadas en los estudiantes de diferentes niveles escolares: en la escuela primaria y secundaria se centran en estudios sobre la comprensión de textos (Ruddell, 1994; Schelling et al., 1995) y en el contexto de los estudiantes universitarios hay estudios como el de Argudín y Luna (1996) que realizaron un muestreo en 44 instituciones universitarias en la república mexicana y encontraron que 68% de los preparatorianos y estudiantes de licenciatura no poseen las habilidades de lectura necesarias para el estudio, lo cual ocasiona baja eficiencia escolar.

Podemos entonces pensar que hay una tendencia a asociar a la lectura con la escuela, pero considero que no hay suficiente claridad en el papel de ésta con relación a las habilidades y usos que los estudiantes perciben, sobre todo si hacemos una distinción entre niveles escolares. En este sentido la investigación que realicé pretendió responder, entre otros aspectos: ¿Cómo y para qué se lee en las escuelas, cuando nos referimos a diferentes niveles escolares? ¿Qué es lo que hace que leamos determinados textos? Más aún, ¿qué prácticas de lectura se logran identificar en diferentes trayectorias escolares? Y en todo caso, ¿cómo se relaciona la escolaridad con los procesos mentales y usos de la lectura en las funciones laborales?